Expérimentations pédagogiques

Dans les années 1970, l’activité de l’INRAP va progressivement se diversifier. A côté des stages disciplinaires et d’étude du milieu, des stages dits « transversaux » apparaissent : vie scolaire, travail sur documents, relations interpersonnelles dans l’établissement, expression écrite, … 

Des expérimentations se mettent en place. L’expérimentation FoCEA démarre en 1975, à la demande de la DGER. Viendront ensuite celle du programme de la classe de seconde en sciences physiques et la mise au point de l’approche globale de l’exploitation agricole, puis l’expérimentation MESPARD. Elles seront suivies à la fin de cette période par une série de chantiers commandités par la DGER. A partir de là, vont coexister au sein de l’INRAP deux types de chantiers : 

  • ceux qui proviennent d’une auto-saisine parfois liée à l’environnement scientifique, souvent en réponse aux besoins pressentis ou constatés des enseignants et du système de formation, 
  • ceux réalisés pour un commanditaire.

La commande institutionnelle va en effet progressivement s’intensifier. A partir de 1979, des discussions entre la DGER et l’INRAP aboutissent à un premier engagement de l’institut dans ce qui doit être une future réforme de l’enseignement agricole. La DGER souhaite alors que l’INRAP teste de nouvelles modalités de délivrance des diplômes : unités de valeur, unités capitalisables, contrôle continu, formations modulaires… Cela aboutit au lancement de plusieurs chantiers : BTAG par UV, BTSA TAGE par UV, CAPA par UC, Contrôle continu, 4et 3technologiques… Après le changement politique de 1981, certains de ces chantiers seront abandonnés et d’autres seront repris dans le cadre de la rénovation qui s’engage en octobre 1982. 

Les chantiers de recherche pédagogique et d’expérimentation conduits par l’INRAP s’apparentent, à peu près tous, à deux types de recherches action ou d’innovations contrôlées, selon la place faite respectivement aux « animateurs-chercheurs », aux experts et aux praticiens. Dans certains chantiers, de type « technique et collaboratif », l’animateur-chercheur identifie le problème ou le domaine d’enseignement et il délimite le cadre méthodologique de la démarche, avant d’associer les praticiens dans la conception, la mise en œuvre et la régulation du changement, par exemple, pour mettre au point de nouveaux contenus de formation ou de nouvelles techniques pédagogiques en vue d’adapter et d’améliorer les dispositifs de formation. 

Dans d’autres cas plus rares, de type « stratégique et participatif », « animateurs-chercheurs » et praticiens œuvrent ensemble. Ils définissent le problème ou le domaine d’action sur lequel doit porter l’enquête ; ils construisent le dispositif dans une logique de projet, pour produire non seulement des méthodes d’enseignement et des outils innovants, mais aussi un savoir nouveau sur les pratiques. Dans ce cas de figure, une large place est faite aux compétences et au jugement des personnes pour développer le professionnalisme et l’autonomie des praticiens qui jouent un rôle-clé dans la continuité du projet.

Activités de l’INRAP en 1970-71, In Bull. INRAP n°4, décembre 1970, 2 p. ; Bull. INRAP n°5, sd, 1 p. ; Bull. INRAP n°6, sd, 2 p. ; Bull. INRAP n°8, décembre 1971, 3 p.

Énumération cursive et inégalement ordonnée des activités menées à l’INRAP entre septembre 1970 et décembre 1971. Le classement fait peu ou prou appel aux rubriques suivantes : stages disciplinaires (à Dijon et hors Dijon) ; commissions de travail ; rencontres régionales ; formation (ITA, PTA, PCEA, IA) ; publications. Texte peu informatif dans la mesure où ne figure, sans développement, que l’intitulé élémentaire des actions.

De Lagarde, P., Quelques principes pédagogiques pour la conduite d’un cours, In Bulletin INRAP n°8, décembre 1971, 11 p. 

De son expérience comme professeur au lycée viticole de Beaune et comme directeur du lycée agricole de Macon-Davayé, l’auteur tire quelques principes pédagogiques à la conduite de cours portant essentiellement sur des disciplines techniques, tout en considérant que beaucoup d’entre eux sont applicables à d’autres disciplines. Obligé de se limiter, d’autres exercices également importants pour la formation des élèves, comme le travail de groupe, les devoirs de synthèse ont été délibérément exclus. L’auteur insiste également sur la nécessité de s’appuyer sur le concret.

Dauvisis, MC., Raisky, C., Institut de recherches et d’applications pédagogiques au ministère de l’Agriculture : quelques chiffres et quelques tendances, In Document INRAP n° 62, 1985, p. 4 à 24. 

Ce texte a pour but de présenter un panorama non exhaustif des activités de l’INRAP sur une période d’une dizaine d’années. Les missions de l’INRAP y sont tout d’abord comparées avec celles d’autres organismes tels l’ENFA, l’INRP et le CNDP. Ceci permet de mettre l’accent sur la spécificité de l’INRAP qui est d’articuler étroitement recherche, formation et production documentaire. Après une présentation des moyens mis à disposition pour réaliser ces missions, les auteurs passent en revue les différents domaines d’intervention de l’institut en insistant particulièrement sur les stages de formation, données quantitatives à l’appui.